Hezkuntza moden joan-etorriak (I)

Hezkuntza moden joan-etorriak (I) –

Marta Ferrerok, Psikologian doktore eta Madrilgo Unibertsitate Konplutentseko Hezkuntza eta Prestakuntza Fakultateko irakasleak, Zientzia Kaieran.

Hezkuntza modak beti egon dira. Proposamen metodologiko edo hezkuntza baliabideak dira; une jakin batean, eskola eremu batean sartzen dira, bete-betean, eta denbora bat igaro ondoren –laburra nahiz luzea–, desagertu egiten dira, ikasleen ikaskuntzari mesede egin izanaren froga sendorik utzi gabe.

Hezkuntza moda guztiak ez dira berdinak. Moda batzuk «kaltegabeak» dira, ez baitute ez aldaketa ez neurri nabarmenik inplikatzen; esate baterako, ikasgeletan Mozarten musika sartu zuen moda hura, ikasleen errendimendu kognitiboa hobetzeko asmoz. Baina, beste batzuk, oso kaltegarriak dira, dela eraginkortasun frogatua duten metodologietara bideratu daitekeen denbora eta dirua gastatzen delako (Busso eta Pollack, 2014), dela ikasle guztien edo, behintzat, ikasle batzuen ikaskuntza eragotz dezaketelako (Carnine, 2000). Moda kaltegarrien lehen kasu horren adibide bat askotariko adimenen teoria da (Hodge, 2005). Bigarren kasuaren adibide bat, berriz, irakurtzen ikasteko metodo orokorra da (edo zen, pentsatu nahi dut) (Stahl, 1999). Hain zuzen ere, moda horiek aztertuko ditugu bi artikuluren bidez.

Aurrera egin aurretik, komeni da argitzea «hezkuntza moda» terminoa ez dela, halabeharrez, hezkuntza berrikuntzaren sinonimo. Hezkuntza modak ez dira baliozko teorietan oinarritzen, eta haien eraginkortasuna ez dago azterlan zientifikoen bidez frogatuta. Eskuarki, metodoaren aldeko enpresa edo pertsona jakin batzuek zabaltzen dituzte modak irakasleen, hezkuntza agintarien edo irakasleen beraien etengabeko prestakuntzako arduradunen artean, liburuak, aldizkako argitalpenak edo kalitate gutxiko lehenagoko azterlanak baliatuta (Slavin, 1989). Aitzitik, hezkuntza berrikuntzak hezkuntza sisteman edo ikastetxe batean sartzen diren elementu berritzaileei egiten die erreferentzia, ikastetxearen ideiak, jardunbideak, produktuak edo zerbitzuak aldatzeko helburuarekin sartu ere (Carrier, 2015). Aldaketa hori ebidentziak babes dezake, edo ez.

Hezkuntza moden joan-etorriak (I)
Ez dira nahasi behar hezkuntzaren berrikuntza eta hezkuntza moda, baina nola bereizi? (Argazkia: Stefan Meller – Pixabay lizentziapean. Iturria: pixabay.com)

Nola zabaltzen dira hezkuntza modak?

Nathalie Carrierrek lan bat argitaratu zuen 2017an, bere doktorego tesiaren ondorioz, eta bere helburua zen zehaztea zer estrategia erabili ziren zazpi hezkuntza moda zehatz zabaltzeko, eta zer toki zuen ebidentziak fenomeno horretan; berak «berrikuntza» terminoa erabiltzen du beti. Hezkuntza modak nola zabaltzen diren zehazteko, dibulgaziozko hezkuntza aldizkariak eta aldizkari komertzialak, tokiko egunkariak eta blogak aztertu zituen. Eta, hedabide horien edukia aztertzeko, gizarte psikologiari buruzko literaturan jasotzen diren sei pertsuasio irizpide erabili zituen: Aurreko ideiekiko bateragarritasuna, erabilerraztasuna azalpen argien bidez, ikasgelan lan egiteko praktikotasuna, ebidentzia edo babesten duen ikerketaren kalitatea, informazio iturrien sinesgarritasuna eta erakargarritasuna (hau da, ea berrikuntza profesionala, pertsonalizatua eta/edo dibertigarria den). Modak onarpen handikotzat jotzeko, sei baldintzetako lau bete behar zituzten; adibidez, sarrera bat izatea hamar blogetan, Twitterren hashtag bat edo Facebooken orri bat izatea edo 10.000 lagunek, 10 ikastetxek edo 5 eskola barrutik erabili izana.

Hona hemen Carrierren lanaren ondorio nagusiak. Oro har, hezkuntza modak sustatzeko gehien erabili ziren estrategien artean, erakargarritasuna izan zen nagusi, eta, gero –alde handiarekin–, sinesgarritasuna, ebidentziaren, praktikotasunaren, erabilerraztasunaren eta bateragarritasunaren aurretik. Horrekin batera, hedabideek, moda jakin horren publizitatea egiteko, hizkera zirraragarria edo deskriptiboa erabiltzen zuten, eskura dagoen ebidentzian oinarritutakoa baino. Gainera, oso dokumentu gutxik aipatzen zituzten iragarritako modei buruzko azterlanak, esku hartzeen eraginkortasuna zehazteko, eta dokumentu bakar batek ere ez zituen deskribatzen ez sakonki aztertzen azterlan horiek. Kontsultatutako dokumentuek oinarritzat zuten ebidentzia azterlan informalak ziren, esperientzia pertsonaletan oinarritutako anekdotak edota moden inguruko arazoei edo erabilerari buruzko estatistika datu orokorrak.

Hezkuntza metodo jakin bati buruzko informazioak konbentzi dezake, istorio edo anekdota hunkigarriekin apaintzen bada edota modaren aldeko sinesteko moduko iturriak aipatzen badira. Baina, beharbada, informazio hori ez dago egiaztatuta, argudio oker eta landugabeetan oinarrituta baizik. Hori dela eta, egileak irakasleei gomendatzen zien erne egoteko hezkuntza modak zabaltzeko erabiltzen diren estrategien eraginen eta joeren aurrean. Horrez gain, gomendatzen zien zentzudunak izateko eta moda horiei buruzko galdera kritikoak egiteko; adibidez, zer azterlanek jartzen duten zalantzan haren eraginkortasuna, edo, behintzat, zeintzuek jartzen dituzten zalantzan haien eragozpen posibleak. Amaitzeko, Carrierrek zioen bere ikerlanaren bitartez atzemandako estrategiek eraginkortasunik gabeko modak, alferrekoak eta ikasleentzat kaltegarriak ere zabaldu ditzaketela.

Hezkuntza moden joan-etorriak (I)
Hezkuntza modak gero eta ugariagoak dira, baina, sarritan, ez datoz justifikatzen dituzten frogekin batera. (Argazkia: Willfried Wende – Pixabay lizentziapean. Iturria: pixabay.com)

1989an, Robert E. Slavin psikologo eta ikertzaileak hezkuntza modek hezkuntza komunitatean zabaldu arte igarotzen dituzten etapak deskribatu zituen. Laburbilduz, ikertzaile horren arabera, lehenengo etapan, metodo jakin bat argitaratzen da liburu batean, aldizkari ezagun batean edo hezkuntza ekitaldi batean; eta, gero, atariko emaitzak eta emaitza esperantzagarriak aurkezten dira, baina, oro har, froga gutxirekin. Edonola ere, metodoa zenbait eskola barrutitan zabaltzen da; gero, berrikuntza gustuko duten beste ikastetxe batzuetan, eta, gero, irakasleen prestakuntzako arduradunen, hezkuntza ikuskatzaileen eta abarren artean. Azkenik, metodoa berehala iristen da beste ikastetxe batzuetara, lantegi laburren bitartez, metodoaren sortzaileek, prestatzaile profesionalek edo horretarako berariaz prestatutako ikastetxeko langileek emanak. Zoritxarrez, programa modan dagoenean eta irakasle askok ikasgeletan aplikatzen dutenean hasten dira haren eraginkortasunari buruzko ebaluazio zorrotzak egiten. Izan ere, kalitatezko azterlanak eta berrikuspenak –maiz emaitza txarrekin– argitaratzen hasten direnerako, berandu da. Halaber, askotan gertatzen da ordurako metodoaren inguruko interesa jaistea eta beste moda bat interesatzea irakasleei.

Zer egin daiteke hezkuntza modak ikastetxean sar ez daitezen?

Pendulu hau edo hezkuntza moden joan-etorriak geldiarazteko, Slavinek dio (1989) aldatu egin behar direla hezkuntza berrikuntzak aukeratu, ezarri, ebaluatu eta instituzionalizatzeko irizpideak. Egile horren arabera, hezkuntza komunitateak eskaintzen diren hezkuntza proposamenei buruz ebaluazio zorrotzak eskatu behar ditu, ikasgeletan txertatu aurretik. Halaber, azpimarratzen du prestakuntza ikastaro edo tailer laburrak egin ordez, luzeagoak egin behar direla, eta horien jarraipena egin behar dela epe ertainera eta luzera, hezkuntza proposamenak funtzionatzen duen ala ez ikusteko. Proposamenaren eraginkortasunari buruzko ebaluazio edo jarraipen horrek talde esperimental bat eta kontrola bildu behar ditu, probak egin aurreko eta osteko neurriekin (ahal dela, estandarizatuak), eta ikasgelan aplikatzen den proposamena benetako baldintzen arabera eta benetako denbora tarteetan ebaluatu direla bermatuta. Gainera, gomendagarria litzateke ebaluazio hori eskala txikian egitea lehendabizi, eta eskala handian gero.

2006. urtean, Ben Goldacre zientzialari eta dibulgatzaileak ohartarazi zuen irakasleei behar besteko autonomia eta tresnak eman behar zitzaizkiela kritikoki epaitzeko ea hezkuntza metodo batek froga nahikoak eta baliodunak dituen ikasgeletan inplementatzeko, horrela, irakasleak ez liratekeelako kanpoko esku hartzeen mende egongo (adituen iritziak, alde bateko eta besteko ideologiak, etab.). Hala ere, hainbat seinalek adierazten dute oraindik ere helburu horretatik urrun gaudela. Esate baterako, gure herrialdeko eta kanpoko irakasleek, bai prestatzen ari direnek bai lanean ari direnek, hainbat ideia oker dituzte hezkuntza teorien eta metodoen inguruan (Cunningham, Perry, Stanovich & Stanovich, 2004; Dekker, Lee, Howard-Jones, & Jolles, 2012; Echegaray-Bengoa & Soriano-Ferrer, 2015; Ferrero, Garaizar, & Vadillo, 2016; Fuentes & Risso, 2015; Tardif, Doudin, & Meylan, 2015; Washburn, Mulcahy, Musante, & Joshi, 2017). Gainera, dibulgaziozko aldizkari gehiago kontsultatzen dituzte, zientifikoak baino (Ferrero et al., 2016); eta, uste dute aldizkari zientifikoak ez direla prestakuntza lantegiak eta ikastaroak bezain fidagarriak, eskuragarriak eta baliagarriak (Landrum, Cook, Tankersley & Fitzgerald, 2002). Azkenik, hezkuntza ikasleek ikerketaren, estatistikaren, datu-baseetako bilaketen eta artikulu zientifikoen arloan jasotzen duten prestakuntza ez da nahikoa (Ferrero, 2018), eta horrek etorkizuneko irakasleak hezkuntza arloko aurrerapen zientifikoez ez baliatzea ekar dezake.

.

Erreferentzia bibliografikoak:

  • Busso, D. S., & Pollack, C. (2014). No brain left behind: Consequences of neuroscience discourse for education. Learning, Media and Technology, 1-19. DOI: https://doi.org/10.1080/17439884.2014.908908
  • Carnine, D. (2000). Why education experts resist effective practices (and what it would take to make education more like medicine). Recuperado de http://www.wrightslaw.com/info/teach.profession.carnine.pdf
  • Carrier, N. (2017). How educational ideas catch on: The promotion of popular education innovations and the role of evidence. Educational Research, 59, 228-240. DOI: https://doi.org/10.1080/00131881.2017.1310418
  • Carrier, N. (2015). What catches on? The role of evidence in the promotion and evaluation of educational innovations (tesis doctoral). Universidad de Toronto, Ontario, Canadá.
  • Cunningham, A. E., Perry, K. E., Stanovich, K. E., & Stanovich, P. J. (2004). Disciplinary knowledge of k-3 teachers and their knowledge calibration in the domain of early literacy. Annals of Dyslexia, 54,139-167.
  • Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology, 3, 429.
  • Echegaray-Bengoa, J., & Soriano-Ferrer, M. (2016). Conocimientos de los maestros acerca de la dislexia del desarrollo: Implicaciones educativas. Aula Abierta, 44, 63-69.
  • Ferrero, M. ¿Qué saben los estudiantes de educación sobre métodos de investigación? Un estudio de los programas docentes españoles (en preparación).
  • Ferrero, M., Garaizar, P., & Vadillo, M. A. (2016). Neuromyths in education: Prevalence among Spanish teachers and an exploration of cross-cultural variation. Frontiers in Human Neuroscience, 10, 496.
  • Fuentes, A., & Riso, A. (2015). Evaluación de conocimientos y actitudes sobre neuromitos en futuros/as maestros/as. Revista de Estudios de Investigación en Psicología y Educación, 6, 193-198.
  • Goldacre, B. (2006). Brain Gym – Name & Shame [Blog post]. Recuperado de http://www.badscience.net/2006/03/the-brain-drain/
  • Hodge, E. E. (2005). A best-evidence synthesis of the relationship of multiple intelligence instructional approaches and student achievement indicators in secondary school classrooms (tesis doctoral). Universidad Cedarville , Ohio, Estados Unidos.
  • Hyatt, K. J. (2007). Brain Gym®: Building stronger brains or wishful thinking? Remedial and Special Education, 28, 117-124.
  • Landrum, T. J., Cook, B. G., Tankersley, M., & Fitzgerald, S. (2002). Teacher perceptions of the trustworthiness, usability, and accessibility of information from different sources. Remedial and Special Education, 23, 42-48.
  • Lilienfeld, S. O., Ammirati, R., and David, M. (2012). Distinguishing science from pseudoscience in school psychology: science and scientific thinking as safeguards against human error. Journal of School Psychology, 50, 7-36.
  • Tardif, E., Doudin, P-A., & Meylan, N. (2015). Neuromyths among teachers and student teachers. Mind, Brain and Education, 9, 50-59.
  • Slavin, R. E. (1989). PET and the pendulum: Faddism in education and how to stop it. Phi Delta Kappan, 752–758
  • Stahl, S. A. (1999). Why innovations come and go (and mostly go): The case of whole language. Educational Researcher, 28, 13-22.
  • Washburn, E. K., Mulcahy, C.A., Musante, G., Joshi, R. M. (2017). Novice teachers’ knowledge of reading-related disabilities and dyslexia. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 15, 169-191.

.

* Jatorrizko artikulua Cuaderno de Cultura Científica blogean argitaratu zen 2018ko maiatzaren 17an: “El ir y venir de las modas educativas“.

Itzulpena: UPV/EHUko Euskara Zerbitzua.

Hezkuntza moden joan-etorriak (I) Hezkuntza moden joan-etorriak (I) Hezkuntza moden joan-etorriak (I)

Sarean, han eta hemen argitaratzen direnak harrapatzen, zeure interesekoak direlakoan.

Utzi erantzuna

Zure e-posta helbidea ez da argitaratuko. Beharrezko eremuak * markatuta daude