Hego Euskal Herrian ingelesaren ikaskuntza goiztiarra gero eta nabarmenagoa da. EAEn ingelesa 3 urtetik aurrera ezarriko da datorren ikasturtean, eta, Hezkuntza Legearen aurreproiektuaren arabera, ingeleseko orduak biderkatu egingo dira. Nafarroan, PAI ingelesez ikasteko programari hezkuntza eredu izaera emateko foru dekretua onartuko da. Baina, ingelesaren ikaskuntza goiztiarrak bermatzen ote du konpetentzia linguistiko hobea erdiesten dutela gerora ikasleek?

Gaurkoan, zenbait ikerketa zientifikoren bidez, ikaskuntza goiztiar hori zalantzan ipiniko dut, baita hainbat uste oker azaleratu ere. Horretarako, hauek dira oinarri gisa hartu ditudan ikerketak:

Alde batetik, Marinova-Todd, Stefka, D. Bradford Marshall eta Catherine Snowk Harvard Unibertsitatearen bidez burututakoa: Three misconceptions about age and L2 learning. Bestetik, Bartzelonako Unibertsitateko Carmen Muñoz filologoak egindakoa: Contrasting Effects of Starting Age and Input on the Oral Performance of Foreign Language Learners.

Bi ikerketek agerian uzten dute ikasle helduek atzerriko hizkuntzan maila oso altuan ikasteko gaitasuna dutela, eta haur oso txikiei atzerriko hizkuntzak sartzea ezin dela justifikatu hizkuntzak ikasteko prestutasun biologikoaren arabera. Helduek atzerriko hizkuntzan jariotasuna lortzeko probabilitate baxuan zentratu beharrean, produktiboagoa da jatorrizko hiztunen maila lortzeko faktoreak aztertzea.

Ikerketa hauek ere zalantzan jartzen dute historikoki neurobiologoek aipatutako aldi kritikoa. Aldi kritikoa hizkuntzen jabekuntzarako hizkuntza bat ikastea nahiko erraza den eta normalean arrakasta handia izaten duen garaia da. Aldi hori amaitutakoan, ikasleak aukera gutxiago izango du atzerriko hizkuntzan ama-hizkuntzaren pareko gaitasuna lortzeko. Psikolinguisten artean, oro har, onartua dago aldi kritiko bat dagoela lehenengo hizkuntzan, baina eztabaida sortzen da aldi kritikoaren aldarrikapena H2ra edo atzerriko hizkuntzaren ikaskuntzara zabaltzen denean.

Aipatutako lehen ikerketa ikaskuntza goiztiarraren onuren hiru uste okerretan zentratzen da.

Lehenengoa helduek atzerriko hizkuntzak menperatu ezin dituztela dioen uste okerra da. Uste oker hau oso hedatuta dago. Horrek iradoki dezake haurrak azkarrak eta eraginkorrak direla atzerriko hizkuntza jasotzen, baina datuek argi uzten dute haurrek hizkuntza berriak poliki eta esfortzuz ikasten dituztela; nerabeek baino polikiago eta esfortzu handiagoarekin, gainera. Hizkuntza berria era eraginkorrean jasotzeko bide bakarra murgiltzea da.

Gainera, Lehen Hezkuntzako lehenengo mailetan, atzerriko hizkuntzako irakasgaiak goiko mailetan ematen den materialen erdia baino ezin izango du bete urte batean, eta Bigarren Hezkuntzan eta unibertsitatean baino are motelago. Ikerketek erakutsi dute, testuinguru formaletan, H2ren irakaskuntza goiztiarra ez dela onuragarria, aldez aurreko ikaskuntzan oinarritzen den ongi diseinatutako atzerriko hizkuntzako instrukzio baten ondoren ez bada (Singleton, 1997).

Aurkikuntza hauek atzerriko hizkuntzen programetan ikasle gazteen ustezko abantailak zalantzan jartzen dituzte, eta frogatzen dute haur helduagoek edo nerabeek gazteagoek baino gehiago ikas dezaketela denbora-tarte berean.

Bigarrena, garunaren gaineko ekintzei hizkuntza menderatzeari buruzko ondorioak oker ematea da. Garunaren funtzionamenduaren eta hizkuntzaren portaeraren arteko loturak, zalantzarik gabe, denborarekin baieztatuko dira, baina horien izaera zehatza ezin da jakin elebidun goiztiar eta berantiarren arteko garuneko funtzioei buruz gaur egun dauden datuetatik abiatuta.

Azkena, helduen atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza porrotarekin lotzea da. Atzerriko hizkuntzako ikasle heldu gehienek natiboek baino gaitasun-maila txikiagoekin amaitzen dute. Baina ikasle heldu gehienak ez dira behar besteko motibazioarekin, denbora edo energia konpromisoarekin eta dauden inguruneen laguntzarekin inplikatzen.

Adinak eragina du hizkuntzaren ikaskuntzan, baina batez ere faktore sozialekin, psikologikoekin, hezkuntzakoekin eta bigarren hizkuntzari eragin diezaioketen beste faktore batzuekin lotuta dagoelako, eta ez helduek hizkuntza ikasteko aukera mugatzen duen aldi kritikoaren ondorioz. Gardnerrek, motibazioari buruzko ikerketa zabalak egin dituenak, Tremblay eta Masgoret-ekin aurkikuntzak argitaratu zituen 1997an, 30 motibazio-aldagai baino gehiagoren garrantzia nabarmenduz, eta horietako batzuk (hizkuntza antsietatea, motibazioa eta auto-konfiantza) oso lotuta daude atzerriko hizkuntzaren gaitasunarekin.

Bigarren ikerketari dagokionez, Carmen Muñoz atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza-ezarpenen hasierako adinaren eta esposizioaren eraginean oinarritzen da.

Berak azaltzen duen bezala, ikasle gazteen ikaskuntza-erritmo motela, ikerketak sendo frogatu duena, atzerriko hizkuntza ikasteko ingurune tipikoetan ekarpen gutxi egitearekin lotuta egon daiteke. DeKeyserrek (2000) argudiatu zuen bezala, haur txikiak onak dira ikaskuntza inplizituan, baina ikaskuntza inplizituko mekanismoek informazio kantitate handia behar dute. Ikaskuntza-inguruneak ez badu eskatutako informazio kopurua eskaintzen, ez da ikaskuntza inplizitua erraztuko. Aitzitik, haur nagusiak eta nerabeak hobeak izango dira ikaskuntza esplizituan, heldutasun kognitibo handiagoa dutelako. Ikasle nagusien abantaila hori ohiko eskola-inguruneek errazten dute, eta, horren ondorioz, ikasle helduek abantaila handiagoa dute gazteenen aldean. Epe luzera, hasiberri gazteenek ere ez dute abantailarik izango, ez dutelako ikaskuntza inplizituaren onurarik izango, sartzeko mugak dituztelako; hasiberri nagusiek, berriz, galdu egingo dute heldutasun kognitiboaren abantaila erlatiboa (Muñoz 2006). Horrek azaltzen du hasteko adina ez dela, antza, ikerketa honetan ikasleen epe luzerako ahozko errendimenduaren faktore erabakigarria.

Bestalde, atzerriko hizkuntzen irakaskuntza lehen hezkuntzako hasierako mailetan sartzeko erabakiak, eskola-planeko beste alderdi batzuen kostuen aurrean aztertu behar dira. Izan ere, Collierrek (1992) haur elebidunen ikasketak interpretatu zituen lehen mailetan, eta H1 irakaspena azken alfabetatzerako H2 irakaspena baino garrantzitsuagoa dela adierazi zuen. Eta ez hori bakarrik; bere aburuz, erabaki horrek errendimendu akademikoan gerora H2 irakaspena ere hobetzen duela adierazi zuen. Horrez gain, dakigunez, ez dago atzerriko hizkuntzen irakaskuntzak matematikan, zientzietan, musikan, arteetan edo oinarrizko H1 alfabetatzeko irakaskuntzan inbertitutako denbora gehigarriak baino gehiago balio duen erakusten duen ikerketa onik.

Hemen aurkeztutako argudioak iradokitzen du, halaber, hezkuntza elebidunaren “porrot” handiak ez duela zerikusirik eskola elebidunetara doazen haurrentzako ingelesezko irakaspena atzeratzearekin. Izan ere, irteera berantiarreko programa elebidunetan haurrek irteera goiztiarreko programek (Ramirez, Yuen, Ramey eta Pasta, 1991) baino emaitza hobeak lortzen dituzte.

AEBetako eskoletara etorkin gisa iristen diren haurrek, haurtzaindegian hasten direnek (Collier, 1987) baino jardun akademiko hobea erakusten duten ebidentziak argiak dira, eta honek zalantzan jartzen ditu garai kritikoaren hipotesien iragarpenak. Gainera, lehen hezkuntzako lehen urteen ondoren ingelesa ikasten hasten diren haurrak, baita bigarren hezkuntzan ere, jatorrizko hiztun bihur daitezke beren hezkuntza-inguruneak ondo egituratuta badaude eta motibagarriak badira (Singleton, 1995).

Askotan atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza goiztiarra ere ahoskera lantzeko eta entzumena egiteko argudioarekin defendatu izan da.

Yeni-Komshian, Flege eta Liuk (1999) H1 eta H2 hizkuntzetan (korear-ingeles elebidunak) hautemandako ahoskeraren nagusitasun-maila aztertu zuten.

Yeni-Komshian ondorio honetara iritsi zen: H2 ingurunean bizi diren ikasleek ez dute automatikoki ahoskera natibo bat lortzen H1ean; 8 urte bete ondoren beren H2 ingurunetik irteten direnek soilik mantentzen dute jatorrizko ahoskeraren antzeko ahoskera beren H1ean. Horrek iradokitzen du nerabezaroaurreko haurrek konpetentzia-maila handiak lor ditzaketela beren H2an.

Ikerketa hauen emaitza esanguratsuak ikusita, agintari politikoek atzerriko hizkuntzen ikaskuntza goiztiarraren inguruko hausnarketa sakona egin beharko lukete. Eta atzerriko hizkuntza horren goiz txertatzean tematu ordez, irakasgai hori emateko exijentzia maila igo (B2tik C1era), formazio gehiago eskaini eta testuinguru aproposak sortu beharko lirateke (ikerketetan aipatzen da irakaslegoa eta testuingurua zein garrantzitsuak diren).

Gainera, aipatutako guztiak euskara irakaspena bultzatuko luke, eta baita gerora atzerriko hizkuntzen konpetentzia maila igo ere.

Presak ez dira inoiz onak izan. Ezta hizkuntzen jabekuntzan prozesuetan ere.

Atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza goiztiarra: onura ala kalte? Atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza goiztiarra: onura ala kalte? Atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza goiztiarra: onura ala kalte? Atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza goiztiarra: onura ala kalte? Atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza goiztiarra: onura ala kalte? Atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza goiztiarra: onura ala kalte? Atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza goiztiarra: onura ala kalte? Atzerriko hizkuntzaren ikaskuntza goiztiarra: onura ala kalte?